关键词:语言训练  人文教育 

摘要：语文是唯一以语言形式为教学内容的特殊学科，它主要不是学习文本的内容，而是学习文本本身所具有的语言形式。《语文课程标准》中明确提出：“工具性与人文性的统一，是语文学科的基本性质。”语文的工具性和人文性是相辅相成、水乳交融的。工具性是人文性的载体，“皮之不存，毛将焉附”，没有了工具性，又哪来的人文性？而人文性又是工具性的升华，没有了人文性，工具性就会失去灵魂而暗淡无光。所以我在语文课堂上恪守语文姓“语”不动摇，而且进行了大胆的探索和实践，对于文本中那些该抓的词句，我理直气壮的抓；该咀嚼的地方，反复玩味、细嚼慢品。让学生在品味文本语言的过程中给学生以人文关怀，让学生在获得语言智慧的同时，得到人文精神的滋养，从而把人文性落实在工具性上面，使两者相得益彰，同生共构，促进语文素养的形成与发展，收到了良好的效果。高年级，进一步提高阅读的速度和质量，能体会词句含义、感情色彩和表达效果；揣摩文章的叙述顺序，领悟基本的表达方法；学习诗歌、叙事性、说明性等不同文体文章的阅读；学习浏览，根据需要搜集和处理信息。

一、   引领示范、诱发参与

阅读教学应该是学生、教师、文本之间的对话过程，教师的作用就在于教师首先通过和文本对话，（备课），以有效的形式组织学生和文本交对话，（包括学生和学生对话），再通过和学生的积极对话，引导学生更好地和文本对话，小学生在生活经验、思想认识等方面都还处在不成熟时期，如果放任他们“自主”体验，他们很难准确把握文章的价值倾向，不利于他们的健康成长。

被选入教材中的景美、境远、情深的课文，要反复诵读。如古人所说，“读之而喜，拍案叫绝，起舞旋走；读之而悲，涔涔泪落，脉脉欲诉。斯时不知古人为我，我为古人，但觉神入文，文入心，永不失矣。”要加强读的指导，该读出画面时读出画面，该读出情感时读出情感，该读出见解时读出见解，该读出方法时读出方法……边读边想，边画、批、注，是阅读最基本、最重要的方法。教师要精心设计富有创意的朗读情境，诱导学生主动参与使学生始终处于一种积极兴奋的状态。

例如：我在教学本学期第一篇课文《桂林山水》时，我没有设计烦琐的教学程序，而是首先给学生范读课文，一遍，两遍，学生静静的聆听，仿佛空气凝固了，随着节奏的起伏跌宕，表情的生动变化，学生入情入境，仿佛来到了桂林，看到了“静清绿的水”、“奇秀险的山”。我在范读课文，学生反复朗读课文之后，充分利用多媒体教学手段，创设情境，再次激活学生的身心系统，把桂林山水的美以课件的形式展示给学生，并配以优美舒缓的音乐，学生完全陶醉在如诗如画的意境里，之后我又引导学生畅所欲言，把自己看到的、听到的说一说，然后再回到文本，感悟作者的语言美。从孩子们沉醉的表情中可以看出，他们心中感受的以不是黑白文字，而是充满生命活力的山水世界，学生主体的体验，使这一教学过程进入最佳状态。这是因为，教师进入了情境，学生才进入了情境，于是桂林山水的美嵌入了孩子的心中。

引领示范，可以点燃孩子自我需求之火，可以让他们敞开自己的情怀，倾注全部生命意识，沉醉于作品之中，获得深厚的情感体验。

    又如：我在教学《只有一个地球》一文时，在学生畅谈自己的感受后，我和学生伴随着音乐，诵读了黎巴嫩著名诗人纪伯伦的，《田野里的哭声》：“我听到溪水象失去儿子的母亲在号哭……我又听到鸟儿仿佛号丧似的在唱一首悲歌……一只小鸟走近我，站在枝头上说：‘人将带着一种该死的器具，象镰刀割草似的把我们消灭掉……’”诵读完毕，全场一片沉默，学生再去朗读课文，深深地忧虑便通过读传达出来了。

    通过还原情境引领学生化干瘪枯燥的符号为形象鲜活的画面，获得了超越时空的心灵对白和审美感悟，从而调动他们多种感官及至全部心灵悟出文章的真情和真意。

二、读中悟理，激活思维

《语文课程标准》在“课程总目标”中明确提出：“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能。”思维是语文能力的核心，也是语言能力的基础，要使学生的思维活跃起来，让课堂充满思维的张力。既要有个人的静思默想，又要有同学之间的思维的碰撞；既要发展形象思维，培养想象力，又要发展创新思维，培养创造力，要让学生在课堂上充分地读、思、议，不仅要展开师生之间的对话，而且要组织好、引导好师生之间的对话。要围绕有价值的问题，抓住交流中的闪光点、稍纵即逝的思维火花，进行思维碰撞，展开真实的对话、交流，使课堂真正成为学生学语习文的舞台，成为老师培育和绽放创新思维之花的沃土。选入教材的课文都是文质兼美的金品，其丰富的内涵常使文章言以尽而意无穷。就是同一篇文章，学生读后也会有不同的体会，也就是说同样一篇文章，它的中心是多元的，不是唯一的。教师若能“珍视学生独特的阅读感受”，允许学生带着个人情感去表达阅读结果，就有可能出现“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的阅读效果，就有可能超越文本，产生出新的阅读创意，拓展出新的思维空间，从而提高阅读质量。

比如：我 “在教学《麻雀》一文时引导学生在理解课文重点词句时让学生通过反复读句子，在读的基础上分组讨论，以读促思，读中悟理，从而加深了对词句的理解。

我让学生对“突然，一只老麻雀从一棵树上飞下来，象一块石头似的落在猎狗面前” 中的“落”作专题讨论，学生从不同的角度表达各自的认识和理解：有讲速度的——“来得快而猛”；有说态度的——“勇敢、坚定、果断”；有论感情的——“一心只爱孩子”；有谈心里的——“心急如焚”；有评用词的——“简练、生动、形象”；有议人物的——“真是个奋不顾身的好妈妈”；有提读法的——“落字要读得重而快”……之后我又引导学生进行了各种形式的读，读出自己的理解和感悟。通过阅读，学生既认识了老麻雀舍命救孩子的英勇形象，又对“落”字运用之精妙体会得入木三分。这样，使学生在“学——思——疑——问——解”的过程中获取知识，使课堂真正成为学生自主学习和实践创新的天地。

又如，本学期学的《向命运挑战》这篇课文在小学生刚刚开始了解人生的时候，学习霍金这样的杰出人物不怕失败、不怕困难、敢于向命运挑战的精神，受到鼓舞和激励，为他们树立正确的人生观、价值观，产生积极的影响，提供学习的榜样。在教学这篇课文时，我在立足于：“学生自能读书”能力的培养的同时，鼓励学生紧扣课后问题“如果霍金跟你在网上聊天，要求你只能问三个问题，你准备向他提哪三个问题？”大胆质疑。学生在对课文有了一定的感悟之后，提出了很多有价值的问题，如：疾病给您带来了哪些痛苦？您战胜疾病的秘诀是什么？您对人生有什么看法？什么是黑洞？能介绍一下您建立的“非常美的科学的宇宙模型”吗？您在科学研究上经历了哪些失败和挫折？……这些问题引发了学生探索的兴趣。此时的学生已经走进了文本人物的心灵世界，他们的生命已经习习相通，这时我又适时的鼓励学生再次回到了文本中找答案，找不到的鼓励学生课后查阅资料解答，激发了学生强烈的求知欲望。由于我的恰当引导和热情的鼓励，学生把课堂学习延伸到了课外，引发了激烈的讨论活动。这样的感悟是入情的、真情的、深情的，学生入情入境了，角色认同了，真正受到了文本诗话语言的感染和教育，学生的思想和情感再一次得到净化与升华。在“润物细无声”中，学生真正地感受到了霍金的那种精神，霍金的人格魅力真正地打动了学生的心。进而形成健康的心理和健全的人格。

三、以读代讲、落实主体

“理解语言”和“运用语言”是学习语言过程中的两个不同层次，在教学过程中应该抓住重点尽可能使学生通过练习，在自我操作中形成理解和运用语言的能力。

小学语文课本中有不少写景抒情的优美散文,写得如诗如画,在教学中可指导学生通过多种形式的朗读，去尽情领略色彩美；进一步深读课文，体味意境美，理解感情美。这种美不是教师的语言所能表达，只有通过学生反复的朗读才能感受和体会到。因为作品所焕发出的神韵，辐射出来的趣味，潜藏在文字中的灵气，可以使学生或喜或悲或哭或笑或惊或怒。

教师在课堂教学中要遵循文本所蕴涵的意境，再以含蓄、感性的诗性语言对学生的心灵进行引导，使学生在体味课文的诗话语言过程中进入其情境，对隐含在文本里的历史、文化、艺术、生命和情感等因素进行深刻的体验。这样的语文课堂是儿童灵魂的唤醒、心灵的充实、精神的重塑及思想升华的佳境。在品味语言中，激发对祖国语言文字的热爱。

例如：《索溪峪的“野”》一文是一篇阅读课文，文章紧紧围绕题目展开叙述和描写，学习的重点是在认真读书、理解课文的基础上领悟作者的表达方法。特别是文中写山“野”的一段佳词美句，不胜枚举，作者先概括后具体，又运用了对比、比喻、排比、拟人、夸张等修辞手法，大胆想象，描写了索溪峪的山：“惊险的美、磅礴的美、随心所欲不拘一格的美”，抒发了对大自然的热爱之情。我在教学中从这两方面给予了必要的点拨和启示，然后再提出朗读的具体要求：在读的过程中，把自己认为优美的语句画下来，想一想美在哪里，并把画出来的佳词美句朗读给大家听。读后我又让学生评读，评完后再读。在学生读不到位时，我又适时的出示了优美的图片，学生边读文边想象画面，读得入情入境，在欣赏性的品读中学生不仅品尝到了朗读的无穷乐趣，还从中受到了美的熏陶。这样读中寻美，越美越读，越读越美，使朗读训练锦上添花，至此，学生的热情被最大限度的调动了起来，学生、文本融为了一体，读者和作者的感情产生了共鸣，学生自学后面写水“野”、物“野”、人“野”的内容就水到渠成了。

四、总结提高、学法迁移。

方法是解决问题的门路和程序，方法可以引导人们沿着正确的途径去认识世界和改造世界。语文教学只有把读、写、听、说的方法教给学生，才能使他们的语文能力逐步形成和发展。具体到阅读教学，笔者认为，我们对课文的处理绝不能停留在仅仅把课文讲得懂、讲得透上，而是要善于从课文中抽象出具体的阅读方法，教给学生举一反三的本领。
   （－）教给学生阅读文章的一般方法
    主要有下面三种方法：
    1 ．能够根据作品的文体特征，抓住阅读的重点。如阅读文学作品，要通过人物、情节、环境的分析，把握作品的主题和作者的倾向，并在审美层次上对作品中人物形象及塑造方法、情节结构、语言表达等做出自己的判断；阅读哲学、美学、政治、历史等人文科学作品，要领会作品中作者的观点和内容要点，学习观察、思考、分析问题的方法；阅读科技作品，要理解科学的观点、依据和结论，汲取作品所体现的科学态度、方法，以及探索精神等。
    2 ．能够抓住文章中关键词语或句子进行学习，培养从小处着眼去把握大局，感受文章思想和感情的能力。文章总是表现某种思想或某种感情，这种思想或感情更多的时候是从细微处表现出来的，有时是一个动作，有时是刹那间的心理活动，有时是一个颇为奇特的用词，并且这样的表现恰恰是最真实的，最贴近文章的主旨的。比如，把握鲁迅先生的散文《阿长与〈山海经〉》中的少年鲁迅对阿长感情深化发展过程，就必须抓住阿长的行为、动作、语言等描写，特别是文章的最后一段话，最能体现鲁迅的感情。
    3 ．能够把握作者的总体情况，并与文本本身结合加以理解和感受，培养自己"居高临下"把握文章的能力。文章的产生必然无法超越作者的思想、人生观等诸多因素，尽管它可以超越历史，但它也总要受到时代的影响。因此，把握文本，必然将作者与历史和时代相结合，也只有这样，才能真正把握文本更深层次的内涵。《语文课程标准》提出，语文教学要把教会学生学习作为一项重要任务，充分发挥学生的主导作用，点拨学生积极地、主动地参与学习过程，激发学习兴趣，使他们成为真正的学习主体，让学生在课堂上获得真正的自由。再如在讲读课上学到的阅读方法还可迁移运用到阅读课上，使阅读课着眼于讲读课所学训练重点的实施和运用，着眼于所学阅读方法的运用巩固。教师半扶半放，少扶多放，在学生自学的基础上进行阅读方法的指导。像以上这样抓住教材的内在联系进行学习迁移，既揭示了规律，教会了方法，激发了兴趣，学生的阅读能力又在迁移中得到巩固，在迁移中得到提高。

例如：《第一场雪》这篇课文，我在引导学生学习“雪后美景”这一段时，我首先问学生打算怎样学习这一部分课文，结果发现学生是“八仙过海，各显神通”。有的说：“边读边做批注，写下自己的体会”。有的说：“边看插图，边读课文，用插图来帮助理解”。有的说：“抓住文中关键词来体会”。有的说：“想象雪后的美景，通过朗读来体会”。有的说：“我打算和小组的同学一块交流着学”。还有的说：“老师，你把课件打开，让我们再欣赏欣赏，更容易理解课文”等等。接着我放手让学生选择适合自己的学习方法来学习。有的捧起书有滋有味地读，有的埋头圈、点、写、画，有的则与小组同学小声地交流。人人都根据自己的学习能力、兴趣爱好，自主地学习课文。学生的主动性得到了极大的发挥，真正地让学生的想象飞起来了，思维动起来了，语言活起来了。实践证明，这种根据各人特长，选择适合自己的学习方式，不仅提高了阅读教学的效果，而且有利于学生养成良好的阅读习惯。

　  综上所述，语言是思想信息情感的载体，是思维训练的工具，而语文课就是实践的训练课，在高年级阅读教学中进一步优化课堂教学模式，充分体现师生作为“主导与主体”的协调发展，让学生在课堂上感受、品味、积累、运用祖国的语言文字，是发展学生智力，培养良好的学习习惯，提高阅读教学质量的有效途径.

作    者：    贺渊

通讯地址：    陕西省绥德县江德小学

邮    编：    718000

联系电话：    0912—5648523