生命教育的人文立场：以人为起点

——　生命教育断想（1）

郭元祥

实施生命教育要回答下面几个基本问题：为什么生命教育要以人为起点？为什么要敬畏生命？尊重生命？这些问题的回答，需要我们具有人文的立场。

封建经济的逐渐解体，资本主义生产关系逐步形成，使人们从沉重压抑的中世纪里挣脱出来，文艺复兴时期的到来，彼特拉克、薄伽丘、爱拉斯谟、蒙田、拉伯雷等人文主义学者厌弃禁欲主义，追求个性自由，辛辣讽刺和无情揭露教会与封建贵族的虚伪，歌颂和赞美全面发展的人性美，以自然人性论为理论基础，用人性来对抗神性，主张人只应追求人本身所固有的东西，人生的意义和价值只能在发展自我、证实自我的过程中得以实现。人文主义学者们强调回归人性，注重现世，竭力证实人自身的力量，确立起新的人生理论和生活观。教育重新回到人的生活之中。

人文主义学者们要把人的生命和生活从既定的宗教信仰中解放出来，使人能够自己去生活、感觉、欲求、思考和创造。人文主义学者的人生理论特别颂扬人的高贵，认为人不是上帝的工具，人并不天生就是要悔罪的可怜虫，人只能自己作主，不能把自己的生活托付给特权阶层或上帝，人是自己生活舞台上的主角。整个文艺复兴时期在社会上都洋溢着对人的颂扬和人性的赞美，莎士比亚就曾热情地赞叹：“人是一件多么了不得的杰作！多么高贵的理性！多么伟大的力量！多么优美的仪表！多么文雅的举动！在行动上多么象一个天使！宇宙的精华！万物的灵长！”[1]人文主义者对人的本性和力量的赞美，不仅消除了人生的罪恶感，相反回归人生，尊重人生，使人感受到自己从本性上就具有无限的力量，人生的过程和活动就是要展现这种力量。由此，历史回到了人身上，并标志人的时代的到来。

人文主义以其独特的人性论为基础，强调在人的生命行程中应该拥有平等、自由和博爱。首先，人天生是平等的，人不应该凭借任何外在的东西来支撑自己，而要凭自己的努力获得自我价值。但丁认为，人的高贵并不是由于出生门第，而是由于自己的优良品德决定的，人应该有所追求而获得美德并由此拥有高贵。薄伽丘说：“我们人类是天生一律平等的，只有德才是区分人类的标准，那发挥大才大德的人才当得起一个‘贵’，否则就只能算是贱，这条最基本的法律被世俗的谬见所掩盖了。”[2]人文主义者强调人人生来平等，反对特权，并重视品德在追求平等中的价值，把平等作为人的天生本性，这种平等观确立起人的平等意识。其次，平等意识导致了自由意识。但丁曾认为，意志自由是“上天的馈赠”。“自由意识”只有在人不把自己的一切都托付给一个外在的主宰者，而是自己设计自己的人生时，自由才能成为本质意义的自由，成为人的天生本性。当然，自由是有条件的，拉伯雷确信出身清白、有着良好教育、惯于和良朋益友交谈而获得的良好素质是人们享受自由的必要条件。他认为自由是人本身的一种天生的本性，推动他趋向德行，远避邪恶。拉伯雷意识到：只有有了良好的修养，知书达理，从事一切健康的合乎人本性的生存活动，人才能真正达到自由，才能获得全面发展。第三，人有了平等、自由和个性解放,也便需要有对人的爱情。爱情是活生生的人的生命体验。总之，人文主义的人生理论回归人性，倡导平等、自由和博爱，使人从感性到理性成为一个全面的人[3]。毫无疑问,人文主义的人生理论充满着光辉，但其缺憾也是显现的，体现在：一是从抽象的人性论出发，脱离社会关系,片面强调人的自然本性，认为自然状态就是人类的最高本质；二是在颂扬人的理性和对知识追求的同时,却又对人是否真正得到知识有着深深的疑虑。

文艺复兴运动举起的“自由、平等、博爱”三面旗帜，激起了教育家们关怀儿童生活的热情。自然主义、泛爱主义教育家们强烈地批判了中世纪教育对儿童天性的压抑，认为教育要适应儿童的天性。起源于德国的泛爱运动的基本精神就是自然主义和人道主义的，其核心思想包括：①以增进人的现世幸福为教育之目的；②重视体育，认为体育是精神发展的基础；③反对使用压制的教育方法；④重视与现实生活的联系；⑤主张采用自然主义的教育方法。[4]泛爱主义、自然主义教育不再仅仅是关注儿童的理性生活，而是关注儿童在整个教育中的生活和幸福，通过适合儿童天性的自然生活，满足儿童追求精神与道德生活的需要。从而，在教育观上，不再把教育看作是训练人的理智的活动，相反，强调教育与儿童的内在关联性；在课程观上，反对脱离儿童现实生活的书本知识，认为关于自然的知识和关于社会的知识是最有价值的。

文艺复兴运动对人的地位的尊重，对人性的褒扬，使人从对神灵的依附中解脱出来，诚如尼采所说：“上帝死了！”人文主义者发现了“人”的存在。从而导致了教育又重新回到人，回到人的生活之中。这种进步，为后续的教育以人为起点，奠定了重要的思想基础。

(责任编辑   橡木）