编者按：我国自1997年将“师范教育”改称“教师教育”，我国教师专业化发展至今已历10年，今年又逢“师范生免费教育”政策再度施行，这无疑把教师的地位和作用又一次提升到了新的高度。教师的问题被格外重视，其方向就是走向专业化发展。10年教师专业化发展道路，有什么经验和问题值得我们反思？我们应该如何以实行“师范生免费教育”政策为契机，造就一支高素质的专业化教师队伍？为此，本报“教育科学”专刊和中央教育科学研究所教育政策分析中心一起特邀中央教科所几位专家学者深入交流了这一问题。
特邀嘉宾：
朱小蔓 中央教科所所长、教授
田慧生 中央教科所副所长、研究员
曾天山 中央教科所教育政策分析中心主任、研究员
程方平 中央教科所教育与人力资源研究部主任、研究员
华国栋 中央教科所研究员
吴安春 中央教科所教师教育研究中心研究员
李建忠 中央教科所副研究员
主持人：
本报记者 鲍东明 高靓
教师作为一种专业化的职业，其专业化特征表现为独立的知识系统、特定的能力要求、特殊的伦理标准和人格要求等
记者：今天我们在谈及“教师教育”、“教师发展”时，总是离不开一个特定的术语——专业化，也就是说，教师的发展应该是“专业化”发展，那么我们应该如何理解教师专业化特征呢？
朱小蔓：学习温家宝总理在十届全国人大五次会议上所作的《政府工作报告》关于教育问题的论述，联系政府所采取的一系列政策措施，我体会其精神是一致的。一是说校长要当教育家，二是要让教育家办教育，同时通过免费师范教育来提高师范生的地位。这实际上是对整体教育工作重要性、规律性和特殊性的认可，明确教育工作不同于一般职业工作，其公益性、恒常性、未来性对国家和民族的未来，对千家万户的幸福都具有重要的意义。教师的问题被格外重视，其方向就是走向专业化发展。关于教师的专业性问题，我们可以从两个方面来理解，一是教师工作的专业性，二是教师发展的专业性。
教师专业发展的话语在西方源于20世纪60年代，在我国提出是在20世纪90年代后半期。当时，我国正处于社会转型期，知识社会的接轨催生了中国的教师专业化命题。将“师范教育”改名为“教师教育”的会议是在1997年的南京会议。在此之前出现了小学教师本科化、职前职后一体化等问题的讨论，的确是历史的进步，因此我们需要重新肯定和认识当时走上教师专业化发展道路的进步性。
形成共识的教师专业化评价标准，一是学科的专业水平，二是追求通识文化水平，三是有转化为传递知识的教学水平和育人的教养能力，四是有独立的不同于其他的伦理标准，五是有伦理和心理方面的人格。总体来说就是要有独立的知识系统、有特定的能力要求、特殊的伦理标准及人格要求等。这可以理解为教师工作的专业性。
关于教师发展的专业性？可以从以下几个方面评价：一是学历要逐步升高。学历升高与其通识知识水平、自我成就动机、独立意识、批判意识、研究能力等的提高都呈正相关，学历是一个必要条件。二是教师培养是一生的学习生涯，持续学习要求自主性、积极性，需要大学文化来提高成就动机。四年制的大学师范教育强于中师的优势在于其学术意识、研究意识、自我成就动机。因此在某种意义上说，专业化发展就是培养一个自主发展的教师。
记者：刚才朱所长给我们描述了教师专业化的基本特征，那么教师专业成长的核心内涵是什么呢？
田慧生：教师的专业成长是教师队伍建设中的重点话题，核心内涵有三个方面。
一是价值观引领下的教育理念与专业精神的不断重构与塑造，这是对教师专业成长的定向。教师专业成长最根本的问题就是对教育工作的正确认识和判断，要在实践中不断探询和回答教育是为了什么？什么是好的、理想的教育？教育及教师工作的基本价值何在？在此基础上逐步形成符合教育规律和时代需要的教育理念及专业精神。教育价值可以分为两大类，一是外在功利性的价值，学校作为一个专业教育机构，首先要满足学生学知识长本领的基本需要，天然负有给予学生系统知识和基本技能的职能，以满足学生基本的生存和发展的需要，这种价值容易被认识和重视。二是教育的内在价值，这一价值却长期在理论和实践两方面受到忽视。其原因与认识上的不到位及外在价值的不断扩张密切相关。内在价值始终处于一种被抑制的状态，造成了教育价值实现的不平衡。教育的内在价值就是教育作为培养人的事业除了赋予人基本的知识和技能之外，还应该把每一个人作为一个完整的生命体，一个发展中的独特个体来看待，必须高度关注人的精神的成长，关注人的心理世界和情感世界的不断丰富。忽视了这样一个内在的东西，建立在这个基础之上的教育理想、理念、观念都会出现偏颇。教师作为一个独立的教育活动的支配者、主导者，在教育实践中能够发挥很大的作用，不能仅仅把教育教学生活中的不正常现象，对孩子内在精神世界的忽略完全归结为考试评价制度不合理。如果教师能从内省的角度，抓住对教育的基本判断，深入思考，投入情感，是可以在有限的条件下把教育工作做得更好。事实证明，很多优秀教师之所以做得很好，就是通过对教育教学基本问题的不断反思，形成了对教育完整的看法和正确的认识，把握住了规律，实现自己的专业成长。专业精神也是其中很重要的内容，如教师实事求是、追求真理的科学精神，教师的专业态度、敬业精神、使命感和责任意识，以及教师的职业认同感、职业效能感、职业情感等。
二是基于广泛学习的专业和非专业知识的不断拓展。这个方面的内容是教师专业成长的根基。作为一个专业化的教师，专业知识和专业技能的达标是一个最基本的要求。现代合格的教师只有专业知识是不够的，非专业知识的不断拓展对于教育专业化而言也是重要的。在基本专业知识达标的情况下，教师以一个什么样的面目出现，以一种什么样的精神气质出现在教育现场，很大程度上取决于教师是否具有广博的学养。教师要增加教学的魅力，增加可持续发展的能力，就需要不断地拓宽知识视野。只要和教学、人生相关的，现代教师都要广泛学习、阅读，这与教师的科学素养、人文素养的提高密切相关。
有人批评现在的教师存在着有知识没文化、有技能没常识、有专业没思想的状况，这种批评是有一定道理的。广博的学习，专业知识和非专业知识的不断拓展，是塑造一个新的文化人，作为一个文化人的教师形象出现的基本保证。教师的专业成长，就是要在满足基本的专业知识要求的基础上，要使每一个教师在真正意义上成为一个有着比较高品位的文化人，这才是真正的专业成长。
三是反思学校日常生活基础上的教育智慧的不断提升，这是教师走向卓越和优异的催化剂。教育智慧是教师在长期的教育实践、感悟、反思过程中，在理论学习和教学工作的不断融合中逐步形成的对教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭、深刻洞悉、敏锐反映和灵活应对的综合能力，是教师教学工作达到圆润贯通、自由和谐状态和境界的基本标志，是一个教师一生中应该不断追求的目标。教育智慧在一定程度上像催化剂，当教师对教育工作的感悟思考达到一定程度的时候，教师职业的境界就会发生变化，教学工作就会不断走向卓越和优异。教育智慧的形成是一个逐步积累的过程，在不同阶段作用也是不一样的。如果我们真正表现出对教育规律的深刻把握，对教育价值的深刻认识，同时在实践中的知识积累到了一定程度，足够用心，在实践中不断地反思，在理论和实践的结合点上不断地探索，教师的专业成长就会得到很大的提高。
在把“师范教育”改称为“教师教育”的十年教师专业化发展历程中，其进步性和所取得的成就是应该给予充分肯定的，但我们也不能回避其中存在的问题
记者：在把“师范教育”改称为“教师教育”这十年教师专业化发展历程中，有哪些问题应该引起我们的反思？
华国栋：把“师范教育”改称为“教师教育”的一个重要原因就是强调教师的作用与地位。教师不仅要在师范院校接受阶段性教育，而且应该是终身教育。由于知识的激增和对教育质量的要求，使得教师的一生都要不断学习充实，否则很难适应教育改革的需要。在“教师教育”十年的发展过程中，也出现了一些问题，如中师教育过渡到专科、本科教育的速度出人意料，这一方面固然是教育发展对教师提出更高学历的要求，但也应看到，有的是功利性因素在起作用，有些地方盲目攀高升格，存在“虚高”的现象，反而造成一些优秀中师资源的流失。
还有，我国教师专业化过程中存在着目标不明确、不具体、不清晰的现象。我们不妨借鉴国外的一些经验和做法。如美国教师的专业成长明确分成四个层次，每个层次要学习哪些课程、通过哪些途径、达到哪些目标，都是很清楚的。如第一层次即最低层次有三个目标，一是会设计教学，二是会组织课堂，三是教学中能照顾差异。另外，我国高校对基层学校的影响力低，高师教育和基层教育实际需要脱节，前者重理论学术，后者重实践。教师教育固然要学习一般教育理论，但重点应针对理论与实践的中介环节，如教学模式和策略，以便于理论和实践的结合。教师的专业成长还有赖于校本研究，我主张用“校本研究”的提法。教师不仅可以从事教研，也可以结合自己实际工作开展教育科研，但最好要有研究人员配合，为他们搭建一个平台，这样效果会更好。
朱小蔓：教师专业化发展中存在的问题，一是学历虚高，所学非所用；二是技术主义；三是师范性失落问题。师范性的本质是对教育专业的知识形式、能力特征和人格条件的一种特定的理解和把握。从教育学的知识转变为教育知识再转变成个体化的教育知识需要研究。教师教育人格不是从传统意义上说教师的职业道德，而是其爱心、情感、同情心、怜悯、关爱、敏感，以及情绪调适能力和积极人格等。
总体上说，教育的实践性是教育知识和教育人格的基础。没有目的的行动不是实践，实践最重要的性质是理性，表现在实践的主观目的性和规范性。教师的目的是导向善，教育的本质就是要导向善。教育的规范性是教师的基本行为方式，师范大学的“师范”两字英文是“normal”，意思是“规范”，是要把培养人的事业做得更专业。
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