3、高中新课程有哪些“规定动作”？

　　高中新课程在课程的目标、结构、内容、实施、管理和评价等方面的规定动作可归纳如下。

　　（1）教育定位和三维目标；

　　高中教育定位：提高国民素质、面向大众的基础教育。为学生的终身发展奠定基础。特别强调使学生：

　　·初步形成正确的世界观、人生观、价值观；

　　·热爱社会主义祖国，热爱中国共产党，自觉维护国家尊严和利益，继承中华民族的优秀传统，弘扬民族精神，有为民族振兴和社会进步作贡献的志向与愿望；

　　·具有民主与法制意识，遵守国家法律和社会公德，维护社会正义，自觉行使公民的权利，履行公民的义务，对自己的行为负责，具有社会责任感；

　　·具有终身学习的愿望和能力，掌握适应时代发展需要的基础知识和基本技能，学会收集、判断和处理信息，具有初步的科学与人文素养、环境意识、创新精神与实践能力；

　　·具有强健的体魄、顽强的意志，形成积极健康的生活方式和审美情趣，初步具有独立生活的能力、职业意识、创业精神和人生规划能力；

　　·正确认识自己，尊重他人，学会交流与合作，具有团队精神，理解文化的多样性，初步具有面向世界的开放意识。——《普通高中课程方案》（试行稿）

　　三维目标。新课程提出的三维目标将课程学习结果，学习过程，学习体验共同作为学习的目标追求。

　　在三维目标中，知识技能排在第一，应该重视，却又并不是唯一。三维目标不仅重视知识技能，还要重视知识技能是怎样获得的，重视知识技能学习过程的情感体验和身心感受。知识技能是学习的内容，也是学习的载体，在教学中，要重视知识技能的多种教育价值。三维目标是新课程全部规定动作之魂，要贯穿在全部规定动作之中。为什么？且举一例：（例见《学会学习》/曾琪）

　　一位不愿学习的女同学一天对老师说：“老师你说学习有什么用？大学毕业生都找不到工作，你们当老师一个月薪水还不够买一件好衣服，那些歌星影星整天玩，还可以挣大钱，干嘛非要这么苦地学习呢？”

　　当然，老师一般不会苟同这位同学对学习的看法，但如果不能说出这种看法错在哪里，对似是而非的观点也只能陷于无奈。因为，“学习吃苦赚不了钱，唱歌跳舞快乐还赚大钱，苦学不能赚大钱，何必苦学？”从事实和形式逻辑看，这个判断没有问题。问题在于：该同学的事实判断用个别代替一般，价值判断以偏废全。以单一的价值标准看待学习活动，这个思维链没有问题。如果从学习对人的成长的多元价值来看，这种思维的片面性显而易见。三维目标恰恰要求我们不仅从工具意义上，还要从发展价值上，认识学习是知识之源，也是成长之源，是学生体验生活意义和生命价值的源泉，是最大的善。成长比成功更重要，不断学习，不断成长，生活才有意义，人生就有希望。有什么样的学习，就有什么样的生命状态；有什么样的学习，就有什么样的性格习惯。学习被看成是取得急功近利的敲门砖，分数唯一，名利至上，确实会让教师自渐形秽，老师若看不到教师职业意义和崇高，又如何教育和引导学生健康成长？

　　新课程对高中教育的定位和三维目标是新课程对学校教育教学的方向规定，是学校全部工作之魂，不仅要贯彻在新课程的课堂教学上，而且要贯彻在新课程实施的全过程和各方面，如果魂不附体,学校就成了没有情感、没有灵魂的地方。

　　（2）领域开齐和课时均衡。八大领域开齐，学科课时均衡，这是确保高中新课程基础性和均衡性的规定动作，也是课改前学校难以做到的痼疾。领域的缺失造成素质的缺失，课时的偏颇带来发展的畸形。均衡开设课程，改变课程开设上科目的偏畸和传统高考认知类科目教学超标，是一进入高中新课程就面临的考验。海南全省高中八大课程领域全面开课，各课程科目课时相对均衡，在课程开设上没有出现大的结构性缺失，是抓好计划制订、资源配置、教师培训、跟进管理、反馈服务一系列措施综合治理的结果。

　　学校有了很大课程自主权后，课时编排愈显重要。开课顺序、课时多少、单排连排，看似简单，需要考虑的因素很多，不仅要从教学角度，还有经济学、时间学、心理学、管理学等角度去研究。做到合理利用时间，资源优化利用，促进学生学得开心，学得更好。

　（3）有效教学和自主学习。

　　有效教学是教学追求的永恒目标。新课程的有效教学，所追求的不仅是知识获得的效率，而是蕴含于学习结果、学习过程和学习体验中的全面效益，包含获得知识、习得技能、发展思维、掌握方法以及在学习中获得积极的心理体验和生命感受等。那种只要考试分数，而无视学习时间、无视学生学习权力、无视学生差异和无视学生学习感受和体验的教学，不是新课程意义的有效教学，这种剥夺学生学习权力和独立性，使学生失去学习兴趣和热情的教学，最终要阻碍学生的学习和成长。

　　看新课程的课要“看全体、看三步”，不是看部分、看一步。获得知识、习得技能是最基本的一步要求，进一步要求是发展思维、掌握方法、锻炼能力，第三步看伴随学生学习的心理体验和生命感受。情绪是愉悦还是忧郁，导向是积极还是消极的、爱学还是厌学。在给定时间全班学生这三步达到的水平规定着教学的有效性。从新课程三维目标看教学的有效性，强调教学对儿童精神生命的关照和滋养，而不仅仅是知识技能的掌握和单纯智力的培养。那种只要考试分数，而无视学习时间、无视学生学习权力、无视学生差异和无视学生学习感受和体验的教学不是新课程意义上的有效教学。学生学习权力和独立性，自主支配的时间，被剥夺了，学生推动了学习兴趣和热情，学习成为痛苦不堪的灾难，最终要阻碍学生的展。

　　将研究性学习作为必修课，学科课程都有实践探究和运用一类学习活动，就是为了改变学生单一的接受学习，让学生能够有独立的学习时空，用自主、合作、探究学习过程学会学习，

　　教师有效教学或学生有效学习应该建立在兴趣和自主学习的基础上，这是同一过程的两个方面。反映学生自主学习状态的是学生愿学会学的境界与水平，而不是分数。学校存在的学生考试分数高而厌恶学习的事实表明，分数用得不好，会歪曲反映有效教学的真实，甚至可能与学生学习的境界水平完全负相关。新课程反对不择手段地追求分数，却并不反对分数这个测量手段本身。恰恰相反，新课程要求我们正确看待和正确使用分数，努力使分数从压制学生天性的魔鬼转化成伴随学生成长的天使，在这个天使的关注和鼓舞下，学生越来越感受到学习的意义、越来越愿意学习，越来越会学习，学习才真正会成为一种生命的享受，生活的快乐，终身的习惯。

　　（4）学生选课和学分管理。《普通高中课程方案》（试行）规定：“课程由必修和选修两部分构成，并通过学分描述学生的课程修习状况。”新课程不仅规定课程要选择，而且提供了超过高中总课时1/2的选择空间。高中三年，不到一年半时间就能讲完课程计划规定的必修内容，这意味着学校有很大的课程权力和自选空间。学校的这一权力，从数量上看，有一半时间可以让学校、师生选择课程；从性质上看，学校意志不仅体现在校定课程上，就是国定课程，也会打上学校课程的烙印。新课程这个规定动作要求学校开发校本课程，同时将课程的这个空间还给师生，不得挤占和挪用，不能剥夺老师和学生课程选择的权力，还希望教师创造性地上好国家课程。

　　殊不知规定容易做好难。曾几何时，学校没有课程权力，牢骚满腹，现在有了课程权力，仍然能听到满腹牢骚。留恋旧制是改革必然会遇到的。像我国经济体制改革一样，不改不满，改了恐慌。尽量高中新课程这一规定当下做学校做得不尽如人意，但真正的改革者不必为此忧心忡忡。人是万物之灵。既然正确的道路已定，前景可测，人们便不会在错误的道路上走得太远。这一规定让学校和师生从对课程的自主选择中扬长避短，长善救失，是大好事，有什么好担心呢？像经济体制改革后，只对计划负责，不对产品市场负责的企业必定垮台一样，只对分数负责，不对社会需要负责，在课程自主选择的规定面前无所适从，无所作为的学校，今后的命运如何也是可以预料的。

　　学分管理，是与选课配套的课程学习管理和评价制度，其本身也是课程。学分从修习时数、学习状态和考试成绩三方面描述学生课程修习情况，体现了结果、过程和体验三维目标要求。虽然高中课程选择被条件所困扰，学分管理因繁琐而迟疑。但我们不能因条件、方法欠缺而拒绝课程选择和放弃学分管理。选课和学分管理规定的意义，不仅仅是增强课程对师生的适应性，更是对学生学习权力和个性差异的尊重。新课程下的学生，不再是课程被动地接受者，而是课程的享用者、选择者和参与者。选课、走班、学分认定等制度便是体现和保障学生课程学习选择权力和服务学生自主学习、自主管理的制度，也是对每门课程所占位置、权重的一种表达和衡量。个性离不开尊重，责任离不开权力。给足权力的同时也就强化了学生的责任意识、自立意识。选择判断能力只有来自选择的实践，学校教育以前却很少给予学生选择机会和历练，以至于我们的后代虽然有幸生活在有选择的年代，却幼稚脆弱而不会选择。选课是学生对今天学习和未来生活的选择，参与学分评定让学生懂得自我反思和认识自我。不给学生课程选择的权力，不让学生参与管理，谈学习责任、谈个性发展，主动发展便全都是空话。因此，这些制度规定，不是增加负担，而是教育和学习应有之义，没有才是教育的缺失。我们可以因为不熟悉，或条件、方法的欠缺而量力而行，但决不能因此而放弃做正确的事情。何况选课和学分评定受制于条件，也创造着条件。

　　课程是国家意志，是学校育人的蓝图，国家的课程规定是学校教育教学最基本的法规。但认真执行国家课程计划，时下高中却难以做到。这既是地方、学校在课程权力缺失下的责任缺失，也让我们看到学校对应试教育的无奈，对课程实施条件短缺的无奈和长期以来对执行力的漠视。高中学校有一种怪现象总让人感叹：校长有权管的事情管不了，无权管的事情却可以毫无顾忌地去做，课程开设的随意最为典型。因此，依法治校，做好国家课程计划的规定动作，应该是学校课程领导的首要职责。

　　海南省将“贯彻课程方案、执行课程标准、给足课程权力、用好课程空间。”作为依法实施新课程的标志，并提出“六要六不准”的具体要求。省里的规定和要求，当时也有学校不太理解。认为，既然放权了，既然是搞实验，就不必过多限制。省里的回答是：

　　第一，新课程实验要做到放权而不放任，实验而不随意。不能因为放权就否定国家课程的法规性，不能因为实验就随意开课。

　　第二，课程自主权要在课程方案规定的范围内。现在学校能自主支配的课程空间已经足够大。需要解决的问题却是，规定动作随意，自选动作照搬。高中课程改革一举一动，非重点看重点，重点看省属。甚至，人家订什么教材，我也要订什么教材。试卷也要做重点中学的。其实一张静态看好的试卷，动态看可能很不好，彼校好的试卷，此校未必好。

　　第三，实验需要规范。没有规范不是实验，实验不控制好变量，不仅增加实验难度，而且得不出任何结论。特别这次课改，实验与推进一起来，更不能试误。改变国家经过论证的正式颁布的课程方案，要十分慎重。要重视调查、论证，要讲究程序。学校每学期要报课程计划和课程安排，国家课程任一改变要做出说明，说出依据。

　　第四，放权不能仅仅理解为给学校、校长的权力，还包括校长要保障师生的课程权力。在课程随意性的学校，恰恰对老师和学生的课程权力尊重不够，学生对自己的课程学习，没有或少有选择的权力。

　　2、高中新课程有哪些“自选动作”？

　　（1）因材施教和教学生成。

　　教学问题说到底是学生的学习问题。教师的教学障碍主要不是不懂教材，而是不懂学生。教研对教学问题的解决，最终要落实到学生学习问题的研究和解决。以学论教，是定义在“为学习设计教学”，不是“为授课、为考试而设计教学”。老师要从学生应该怎么学习和学生是怎样学习的来反溯教师应该怎么教。教师要重视和关注不同学生的不同的课程经验，基于学习对课程内容的认知、情感、态度和价值倾向等，来处理教材、选择方法，设计和实施教学。

　　新课程这一要求，对于习惯了唯教材、唯教参、唯教案上课的老师，对于习惯了书本知识的书面考试成绩为唯一追求的老师具有很大的挑战性，对于只接受和体验过传统教学的新老师，做好这件事情更难。为此，学校需要花大力气，从观念、制度和操作上帮助教师重视和学会研究学生的课程学习经验。

　　学生经的差异，不仅决定了教学的不同，也引发教学生成。新课程的教学生成不仅不排斥教学预设，而且两者相互为用，相反相成。教学是目标导向性很强的活动，要有导向、有秩序、有稳定、有继承，因此要预设；教学又是灵动的，有质疑、有差异，要突破、要创新，因此要生成。两者在促进发展中统一起来。对于具体老师、具体教学情境，究竟是要注意预设还是注意生成，要酌情而定。但重视用预设引发生成，将生成变成新的预设应是教学的普遍性要求。教师不断地用预设引发生成，将生成变成新的预设的过程，就是教师成熟和提高的过程。　　

　　长期以来，教师主要工作局限于对教材的把握，疏于对学生课程经验的调查分析，拒绝甚至害怕教学生成，使本应是基于日常对学生课程经验的调查研究，重在分析由学生的课程到课标（教材）课程所决定的教学任务的教学设计，在多数教师那里，约定俗成为一时之需的课前备教材，致使教教材仍然是教学设计和实施的全部任务。这种状况亟待改变。

　　（2）特色课程和选修课程 　　

   选修课程。高中新课程必须要选修，这是规定动作。而选修内容指向和开放程度，却是自选动作。选修除了在国家课程中有上百个模块的选择余地，还给予了地方、学校开发课程的权力。不同学校不仅可以选择不同的课程内容，而且选择的开放程度也可不同，即选修课开设的多少、先后、跨度（跨班级或跨年级）都可因校而异。

　　特色课程。新课程鼓励课程创新、个性发展，规定选修，给了学校很大的课程自主空间，这是学校特色发展的重要条件。未来学校的发展，不是追求规模数量，而是追求品牌特色。今后评价一所学校，在规定动作一致的基础上，最终要看自选动作，看学校特色。我理解的学校特色是办学宗旨的特色实现，是办学目标的具体化和个性化，是学校独有的、能区别于其他学校，渗透在学校生活中、落实在学生变化上的相对稳定的办学特征。因此，办学特色要课程化，只有课程化了，才能经常而稳定，才能渗透在学校生活中以促进学生的变化。在学校，没有特色课程，就不会有特色学校；没有特色资源（特别是特色教师），就难有特色课程。因此，如何从自身内外资源条件出发，形成学校的特色课程，是新课程实践中校长角色作为的创新实践活动。

　　学校要培育出特色课程，需要避免对特色课程的误读。

　　首先，特色课程并不是特长教育或特长训练。特色课程是比特长教育或特长训练内涵更丰富、外延更宽泛的概念。特长教育要课程化，需要从办学目标上进行审视，同时纳入课程计划，形成课程规范。不能把学生学了一两小时的特色训练就看成是特色课程，就是接受了素质教育。

　　第二，特色课程不等于特色教材或校本教材。特色课程不仅体现在内容上，更多是在课程的理念、组织形式、教育方法等方面的特色。

　　第三，特色课程不等于校本课程。校本课程是学校课程权力的体现，是表征课程的权利主体和开发主体的概念。特色课程不能局限在校本课程上，特色课程可以是校本的，也可以是国家、地方课程有特色的实施。

　　特色课程上述区分是否准确并不重要，我想强调这种划分的意义在于，办学特色的形成，一方面有赖于特色课程化，一方面要努力将课程特色化。特色课程开发和形成的过程，实际上就是办学特色课程化和学校课程特色化的过程；是教师教学创造性过程；是汇聚、提炼和彰显学校教育亮点的过程；是对改革创新成果规范转化的过程；是学校新课程文化的构建和积淀的过程；是因势利导、扬长避短（非补短），巧用差异和发挥差异优势的过程；是人尽其才、物尽其用，充分挖掘和利用学校资源的过程。这是学校课程领导难度最大的自选动作。现在学校特色建设有两点普遍现象值得注意：一是办学特色趋向雷同，甚至连校训、学校环境、特色课程、生活内容都少有差异；二是特色不能课程化和课程不能特色化。为什么一些学校特不起来？并不是或不主要是学校条件不优越。我在宁夏曾有一个感触，那就是张贤亮何以能在一片大漠上开发出那么吸引人的电影城，卖点就是大漠的苍凉和壮阔。其实，特色课程校校可寻。现在课程之所以特不起来，除了归咎于应试教育，主要是对课程研究不深，对资源分析不透，视野不够开阔，功夫下得不够。

　　3．学校文化和制度创新

　　随着新课程全面推进，学校文化成了多频词。经过义务教育六年、高中三年的课程改革探索，我们越来越感到：课程改革，改到深处是文化。新课程需要学校文化的支撑，新课程也创造着学校文化。我到若干高中学校有一个鲜明的感受，那就是不同的学校文化，会对事情有不同的判断、不同的态度和不同的行为选择。如果说学校文化似暮鼓晨钟，天天撞击在学校成员的心中，那么，学校课程领导就要做好那个充满激情、持之以恒的敲钟人。

　　学校文化的内涵丰富而又深刻，简约讲，学校文化是学校成员基于共同价值追求的行为方式。其中主导着学校教育改革的是学校的功能文化、精神文化和制度文化。

　　功能文化——学校功能定位。会促使人们选择正确的教育行为，摈弃错误的教育行为。

　　精神文化——人的精神状态。会促使人们不畏艰辛、乐此不疲地追求教育理想。

　　制度文化——共同行为规范。会促使改革成果的巩固、保持和制度化。

　　要解决新课程面临的课程功能冲突，必须重建学校的功能文化。学校不仅要升学率，更要和谐发展；不仅要培养学生，也要培养教师；教师不只是进行教学，也开展研究；学生不只是接受知识、服从教育和负重忍受，还要获得享受、受到尊重和得到服务。如此等等。学校的功能追求正确了，一致了，学校人人都能选择做正确的事情，也能找到把事情做正确的途径和办法，新课程就会一路凯歌。

　　反思新课程的困惑和争论，说到底是课程价值追求的争论。不同的价值追求决定不同的伦理判断和行为选择。教学合理性后面也常常是教育的价值选择。课改能够坚持做下去、乐此不疲地做下去、不受干扰地做下去，最终靠的是学校文化，比的也是学校文化。在不完全具备条件的情况下，在别人不理解的情况下，在没有直接功利而承担风险的情况下，用什么支撑学校的课改走下去？是文化，价值观、共同的信念，愿景和精神⋯⋯。对新课程实验困难，人们往往比较关注形式和操作，而对学校文化的滞后不予注意。其实，发展教育必须通过发展学校来实现，改革教育必须通过改革学校自身文化来实现，提高教育质量必须通过提升学校教育能力来实现。以前谈教育改革，关注的是教育及其改革内容的本身，而忽视承载教育、教育改革的学校，以至于难以达到预期的目标。

　　我多次去三亚一中搞调研，最深的印象就是，三亚一中在坚持新课程的价值追求上上下一心，言行一致。努力以理念的提升和前瞻的视野实现对现行急功近利的高中教育的超越。学校明确提出不搞分数、升学率至上，老师也都认同新课程理念和新课程目标。对自己的教学设计、教材处理和课堂行为的选择与是非判断都能从课程价值上发出追问。老师们能够理解新课程对旧课程所做出的改变，尽管这些改变并不是完美的；老师没有用旧有的价值尺度去衡量新课程，尽管观念改变伴随着痛苦；老师面对新课程，没有消极、冷漠、观望、投机，尽管课改困难重重；老师没有去全面应试，拨弄失灵的算珠，尽管当时新高考方案还没有公布。师生们满腔热情并且乐此不疲地进行改革探索，与一些同志对旧课堂、旧教材的毛病那么宽容，而对新课程的问题与困难却非常苛刻，形成鲜明的对照，不仅让我，也让各地来考察的领导和朋友十分地感动。

　　新课程的制度创新，是建设学校文化的重要内容。课程改革要用制度来保证，课改成果要用制度来巩固和保留，国家的课程法规要向执行层面的制度转化。新课程的规定动作和自选动作，新课程基础性和均衡性、选择性和多样性这些鲜明特征都要有一整套适应于学校实际的制度去实现和保持。新课程制度创新一开始就要重视。课改准备阶段一大项工作是进行制度设计，这种设计只是预设，故称之为方案。方案实际上就是将课程法规向执行层面的制度转化。实践一段后，制度建设要做两方面工作，一是验证和改进设计，二是将改革创新的成果转化为制度。课程发展，就是课程不断地在学校教育实践中自我保持和自我更新的过程。

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