改革总是痛苦的，新生命总是伴随着阵痛而诞生。对高中课程改革，人们首先想到的不是他的意义，而是现实存在的问题，是理想课程变成现实课程一大堆的困难和挑战。两年来，困难、挑战一直与高中课程改革相随，只有认识难，解剖难，才能战胜难。

　　1、新课程实践中遇到哪些困难？

　　以海南情况为例，一进入高中新课程，就遇到质疑、困难和担心。

　　质疑：海南凭什么首批进入高中新课程？

　　困难：我当时概括为——

　　教育观念滞后、管理制度滞后、课程评价滞后；

　　改革动力不足、人员素质不高、专业指导不力；

　　改革经验短缺、教学设备短缺、学校经费短缺。

　　问题：且看一年前我的问题记录

　　——教师教学

　　·教材系统结构变化、与生活联系的内容增加，探究活动增多，“照本宣科”教教材已无可能。而课标目标粗疏、教材点到为止、教参良莠不齐，练习偏难偏深、课标、教材、教参、练习目标不一，缺乏整合，习惯于教学唯教材、唯教参、唯教辅的教师难以把握新课程教学；

　　·以现有高考目标作为教学目标，对教材知识点无一遗漏全覆盖的讲课，而且新老教材一齐上，导致课时紧张、教学超标、训练过度、淘汰无情、应考提前；

　　·新课程从多方面增加了教师的精力时间付出，增大了压力风险负担，又不计入改革成本。长时间工作于强压下和边缘处必产生职业倦怠。

　　·教学困惑得不到回答，问题得不到及时解决，自我探索又不知道对不对，教师孤立无助的探索，使教师感到困惑和迷茫。

　　——学生学习

　　·学习过难。难于胜任自主学习和探究、练习和模块考试。听懂了课却做不出课后练习考不好模块考试；

　　·学习不适应。新课程课堂内容的少讲、略讲，例题少讲、少做，学生思考、动手、讨论增多，学生习惯于接受，加上教师组织探究功夫不到，使学生一时难以适应，像婴儿断奶般的燥动不安。

　　·学习负担过重。认知类学习和体验性学习同时增加，学生除了探究，还要读书，要理解，都有时间。学生抱怨：老师只顾要求布置，不考虑我们有没有这么多时间。

　　——课程管理

　　·学校对新课程面临的问题疏于研究，反映迟缓，解决不力。教师不会用教材教怎么办？模块规定课时不够怎么办？学生不会自主学习怎么办？什么是新课程的好课堂、好教师、好学生？教师一直困惑于这些基本问题得不到很好回答。

　　·高中规模的迅速扩大，优质教师被稀释，原本捉襟见肘的教学资源难以为继

　　·通用技术课程没有资源，没有经验，没有教师开课难；菜单式选课让教务人员茫然不知所措；

　　·教材供应服务滞后，有的教材不能按时到书；

　　·部分学校领导对课程不重视、不关注、不知道、不研究、不落实。

　　·课程改革将片面追求升学率从校内赶到校外，校外学习加重、家教抬头。

　　疏理问题和分析质疑后得出，问题主要来自四个方面：

　　·原本存在的问题在课改中凸显出来

　　·用固有的课程价值来看今天的课程

　　·改革的心理适应和操作熟练过程中的问题

　　·课程改革准备不足和自身需要完善的地方

　　对课改的疑虑便是这几个因素的综合效应。

　　担心：

　　——课改实验失败了怎么办？

　　——课改影响了高考怎么办？

　　如果说，对于不同学校，各自的具体困难会有所不同，而一直伴随着高中课程改革的社会家长的“两个担心”，是需要全省各高中学校共同面对和用改革的事实予以回答。

　　除此以外，在四省市进入高中新课程后，还能听到各种声音。问题和困难，让我们面临着的共同的挑战……

　　2、新课程的困难和问题带来哪些挑战？

　　挑战一，高中教育以升学为价值主导的，分数唯一、残酷竞争的功利文化，是高中新课程面临的根本挑战。反映社会需要的新课程目标不能径直地实现，必须经过高考高招才能实现学校培养与社会需要的对接。遗憾的是，素质教育的核心、重点现在还没有成为高考高招标准的核心和重点。社会对人才素质的需要，并没有通过高考，正确地反馈给高中学校和师生。高考的单一性和高招的简单化，给了高中教育错误的讯号，使社会需要和学校培养难以正确地对接。现实的高中教育已经狭窄到没有路了。高中教育走进了考什么、教什么、学什么、管什么的死胡同，久而久之，带来辛苦，更带来无奈和麻木，为应试而苦斗，因应试而麻木。这是一种特别可怕的对落后现状的冷漠和麻木，一种对教师特别对学生的冷漠和麻木，对国家民族命运的冷漠和麻木。高中新课程将素质教育之路铺到我们的脚下，但只要缺少保证课改实验者不成为“牺牲品”的高考评价制度的同步改革，人们就很难有在素质教育道路上勇往直前的勇气。且喜四省的高考改革方案，在教育部的重视和指导下，已经在走向新课程，向素质教育靠拢。

　　挑战二，调整和改造结构的挑战。新增课程、新增模块和整个课程体系的变化。打破了学校原有的平衡，产生诸多结构性困难。比如：

　　课程自主使学校领导素质结构不匹配，

　　新增课程使学校原有师资结构不相符，

　　新增模块使教师原有知识结构不对称，

　　体系变化使学校原有教学结构不适应，

　　学生选课使课程原有运行结构不衔接。

　　这些结构性矛盾，使课程决策和实施更加困难和复杂，提高教师实施新课程的能力，提高地方和学校乃至教师的课程管理能力，改善课程实施的环境条件，使成为解决结构性矛盾的必要条件。

　　挑战三，重建改革共识和动力。 对于改革来说，比落后更可怕的是缺乏改革共识和动力，而中国的改革最难和最容易的都是形成共识。

　　高中课改的共识需要重建，是因为我省率先进入高中课改的决策，是建立在共识的基础上，在高中新课程还处在论证和岗前培训阶段，全省上下劲头十足，跃跃欲试。但事非经过不知难。进入高中新课程后，很快遇到问题，便带来对新课程的怀疑。加上进入高中课改不久，就听到各种不同的声音。这种质疑多、攻坚少，观望多、参与少的外部环境使高中课改面临严峻考验。虽然我们深信高中改革不可能退回去，但进一步却非常难。各种不同声音渲染和强化了改革本来就存在的困难，使改革面临共识破灭，动力丧失的危险。当然，对改革的不同声音不能简单归结为“坚持改革”与“反对改革”的对立。许多不同观点，不是表现在对改革的基本取向上，而是表现在对改革的实际进程上。这是中国改革的一种普遍存在。中国的诸多改革，最难的是形成共识，最容易的也是形成共识。改革势在必行，基本价值取向最容易形成共识，而怎么“行”？就会有许多不同的行动选择。特别是权威专家，谁都有一套，都容易认为自己的好，不容易接受别人的，加上改革不可避免地触及不同的利益主体，就更难以完全达到共识。面对不同声音，必须根绝一切犹豫。条条道路通罗马，“道并行而不悖”，具体的改革之路不是只有一条，只要方向对，就可以抵达目的地。海南没有那么多权威、专家，是弱点，但也没有哪门哪派，能够努力按教育部的要求做，令行禁止，到也成了优点。在挑战和不同的声音面前，我们的选择是，走自己的路，坚定改革选择。我们的坚定是理性的：第一，只要我们选择的事情是正确的，再难也要做。困难和挑战不应该是拒绝做正确事情的理由。第二，新的课程结构只有在改革中适应，在实践中匹配，在行动中磨合。困难和问题只有在改革实践中克服和解决。第三，困难让我们谨慎，不能不进，不能冒进，稳步前进。比如，面对选课难，我们要求是，尊重并给予教师和学生应有的课程选择权力是必须保证，而操作底线要求仅仅是，课程的选择性不能少于毕业学分对选修课的要求。

　　实践让我们体会到，一个区域的课改，最早的努力是要重建改革的共识和动力。而共识和动力既来自理性的思考，也来自良好的精神状态。改革需要有好的状态，改革也能激活和改变人的状态。有了改变现状的愿望，有穷则思变的精神，我们就能够从挑战和困难中看到机会，抓住机会；否则机会来了，也不敢抓住。

　　我将一年前写在笔记本中的这些问题和挑战陈述出来，是想说明三点：

　　第一，课程改革就是解决问题，如果没有问题，我想，要么这场改革没有多大的价值，要么我们没有认真去实施新课程。

　　第二，课程改革就是解决问题，解决课改中的问题便是课程领导的角色作为，我们可以从这些问题的解决中，看出课改的进展和课程领导的作为；

　　第三，课程改革就是解决问题。如果这些问题至今还困扰着我们，挑战也依然存在，学校课程领导就有责任去思考：这是为什么？

　　3、不能乎？不为乎？

　　毋庸违言，课程改革像中国的其他改革一样，是在条件不完全具备的情况下进入的。这是赶超型改革被迫、无奈的选择。校长们虽然还没有准备好，在改革大潮的裹挟下，不能不仓促地承担起学校课程领导的责任。

　　校长角色转向课程领导，是时代的要求，是学校教育进步的标志。然而，校长角色转向课程领导是有条件的。当教育还处于数量规模为主要目标的发展阶段，当学校只需要执行国家大一统课程，当学校还无力冲出应试教育的桎梏，当校长还陷于行政事务而无暇关注课程，当校长没有经过专门的培训，缺乏课程知识技能和课程领导能力，校长自然很难转向课程领导，很难在高中新课程实践中有所作为。学校课程领导无作为有两种情况：一种是“非不能也，是不为也”，一种是“非不为也，是不能也”。校长要改变这两种状态，首先要从“课程一统无须管、分数至上不去管、自然用进废退无能管”的角色定势中走出来。就校长本身而言，则有努力从“不能”到“能”，才能从“不为”到“有为”。

　　从当前学校课程领导缺位的实际出发，校长要重视克服以下之“不能”：

　　（1）校长不能不知道新课程。校长谈不清课程理念，谈不清课程结构，谈不清学校课程的问题和本校课程实施的情况，甚至开哪几门课也答不全。我遇到过这样的校长。我曾为一次省重点中学校长的招聘出考题，其中，新课程内容约占1/4权重。有竞聘者连初中新课程开哪几门课都说不完整。其他题答得如何就可想而知。如此以其昏昏，怎能使人昭昭？然而，居然有校长以自己是搞管理的，对考新课程内容不以为然。殊不知，在学校，教育目标的实现是第一位的东西，管理只是实现这种教育目标的手段、技术和保障。教育目标是通过课程目标、课程内容、课程实施和评价管理过程来实现的。课程目标实现是学校办好的最根本的标志，是校长工作基本依据，离开了课程，校长工作就失去了遵循，又怎么能当好校长？校长的业务素质可以有许多方面，而懂课程和懂老师应该是其中最基本最起码的素质。

　　所谓懂课程。虽然不能苛求校长必须具备所有的课程专门知识，但课程领导者必须具备与课程实践直接相关的课程知识。从静态看，应包括课程目标、结构、内容、实施、评价和管理；从动态看，应包括课程设计、实施与评价等方面的专门知识以及课程的过去、现在和将来，课程的与时俱进和创新。

　　所谓懂教师。就是熟悉教师职业劳动的特点和管理对待，教师素质要求和专业成长的规律等。课程改革实践表明，教师实施好新课程，要经历一个对新课程顺从、认同、内化、调整、生成、创新的过程。课程改革换本教材，教学依然照旧，是顺从新课程的典型表现。从顺从到理解后的认同，克服了对课程改革视而不见，愿意做却不知道怎么做，此时的教师，常常热衷于追逐、模仿新课程的“教学模式”，而缺乏领悟内化新课程后对教学的自我把握。教师在达到内化新课程的境界后，知行不一仍然不可避免。主要原因，一是对新课程心存疑虑，瞻前顾后、慢慢吞吞，行而不达；二是需要经验积累，熟能生巧，逐步克服泛化和机械笨拙的教学行为，才能走向对课程自主地调整、创新和生成。见下图：

　　上述过程是三年、四年或者更长时间，要因人，因条件，因工作而异。伴随并决定这个过程长短的不仅是教师新课程学习、领悟和教学经验的积累，而且还在于教师对改革的心理障碍的克服。要尽快缩短教师对新课程从顺从至达生成和创新，尽早使教师能够自主调整和创新课程，学校课程领导必须有能力组织激励教师学习探索新课程，回答教师教学中提出的问题，帮助教师克服课程改革中的心理障碍。

　　（2）校长不能不重视新课程。在不重视新课程的校长眼里，课程被看成是分管副校长或教导主任的事，课程的事情完全丢给下面去做去管，校长本人不承担课程领导的职责，甚至认为校长是行政领导而非业务干部。校长是否重视新课程如何判断，其实不难，我想看以下两方面足矣。

　　一看校长把课程改革放在学校和校长工作的什么位置。既然学校一切工作、一切制度、一切资源、一切努力，都是围绕课程，服务课程，为了课程目标的实现。我们就很容易从学校的工作计划、课程开设、经费使用、评价奖励、制度倾向、教师培训、校本教研、工作摆位、时空安排等诸多方面看出课程改革是否放在其应有的位置。就校长本人而言，除了看课程改革在学校的放位外，还要看在课改的计划、实施、管理和评价的关键时期、关键环节、关键问题上能不能听到校长的声音，看到校长的身影；要看新课程理念能否因校长而强化，对待改革的守成和等待是否因校长而改变。需要说明的是，校长重视新课程并非要校长对课改的事儿事必亲躬。新课程恰恰需要校长对课程改革既深入其中，又要超脱上，因为，一个没有时间思考的校长根本无法驾驭这场伟大的改革。

　　二看校长在课改各个阶段课程领导角色作为的发挥。在新课程推进的不同阶段，校长课程领导的角色作为各不相同。从进入新课程前吃透两头（新课程和校情）、预见改革和设计改革，当好课程改革的预见者和设计者，到进入新课程后，整合资源、引领队伍，选择策略，当好改革的引导者和组织者；从课改过程，跟进指导、增进服务、加强激励，做好改革的服务者和激励者，到善于设计学习、参与学习、推动学习，努力把学校建设成学习型组织的学习者和探索者。这些都是对校长课程领导的角色期待和角色检验。

　　（3）校长不能不落实新课程。落实新课程，首先体现在高中新课程的规定动作要做到位，自选动作要有亮点和特色。从现状看，新课程的全面落实和有效实施，还有好长的一段路要走，因此，落实新课程，既要重视学校课程规划的设计，更要努力提高课程计划的执行力。为了提高执行力，要注意避免把忽视执行当成授权的误区。把课程权力下移，重视教师主体参与，看成是领导用不着管，这是课程领导的角色错位。任何一级领导既是决策者，又是执行者。任何事情的成功都取决于决策力和执行力。用不着领导去管的是一些事务。重视执行不属于细节事务，而是对管理对象、事情发展动态的把握，包括及时发现问题、研究问题，及时发现经验，总结提升经验，及时强化反馈，调整矫正等等。授权恰恰是保证领导能有时间做好这些事情。领导在制定决策后，需要身体力行参与执行。只有在执行过程中才能够准确及时发现执行中的问题，发现决策要作哪些调整。而且领导参与执行不能由任何人代劳。因为只有领导全身心投入执行，才能够带领一个区域或学校真正地建立一种执行文化。一种踏踏实实做事的执行文化。用文件落实文件，用会议落实会议，课改就没有生机活力。课程领导抓好执行还有一个重要方面是为课改保障条件、解决问题。而不能只提要求，不给条件，回避问题。对人的任何一种要求，都必然包含着对这一要求实现条件的满足和对可能出现问题的预见，否则这种要求本身可以被认为是说空话，或不负责任。可以说，课改领导求真务实实现之日，就是课程改革成功推进之时。