改变学生智商的空间很小，甚至可以视作不可改变。因为真正改变的并不是学生智商本身，而是学生使用智商的方法不同，表现出来的智商使用效率也就不同；所以，我们对学生智商高低的抱怨也就毫无价值。而且，当学生智商是一个定值的时候，如果我们过度地夸奖智商高的学生，他难免因为这种天赋的才能而骄傲，从而放弃在开发与使用智商过程中的努力；如果我们过度地斥责智商低的学生，他难免会因为这种自然的不公平待遇而自卑，既反感于斥责他的老师，又对学习丧失信心。

课堂教学：尴尬于“情感”与“认知”之间

    让教师觉得为难的，在于学校考核你的往往不是你能够控制的，而你能够控制的又往往不是学校考核的。前者如学生的考试成绩，虽然学校将考试成绩作为考核教师的重要指标，但学生考试成绩根本就不是教师所能够控制得了的，不但教师控制不了，就连学生自己也控制不了，毕竟这是由父母的基因决定的。后者如学生的情感发展，虽然教师可以通过课堂教学予以调查与引导，可学校并不以学生的情感发展作为考核教师的指标。正因为如此，教师都很累，但却很难见成效；而有些并不累的老师，反到成效卓著。

虽然我们对教育寄予厚望，希望教育能够引导学生的发展，能够塑造学生的未来，可教育并不是万能的，至少当他与遗传基因见面时，不得不低下自己那高昂的头。如果用一个人的遗传基因来决定他的命运与未来，这显得武断而又残忍；但如果忽视一个人的遗传基因来计划他的命运与未来，又显得过于盲目与自大；教育正是处于如此尴尬的境地。显然，要把教育从如此尴尬的境地中解放出来，就必须协调教育与遗传的关系，让两者不再因为抢功而对立，而是为建功而合作。其实，与其说是协调教育与遗传的关系，还不如说给教育一个更切实际的功能定位，因为遗传是不可变的，而教育是可变的。

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