三、谈谈中国的国情与新一轮课程改革

《王文》如此重视国情，也对“国情”下了明确的定义：“所谓国情，简单地说就是一个国家的整体情况，是对主权国家内部情况和外部关系的总体概括。从其外延说，国情包括若干基本构成要素”——即“自然环境、社会制度、社会生产力、文化心理、人口因素、国际关系”等。但遗憾的是在这些方面，中国的国情究竟如何？遍寻全文，终未觅得。如此空洞地谈论国情，我们不知道王本陆同志怎样运用“对具体情况作具体分析”这一马克思主义的原则，怎样通过“实事”来“求是”。

笔者无意在此全面阐述中国国情，但对国情的某些方面还是有必要阐明的，中共中央国务院也曾多次有过明确阐述。笔者谈点国情的具体情况——即使不够全面，也总比从提纲、概念到提纲、概念好，多少可以做到对具体情况作具体分析。　

就与国家社会生产力密切相关的国情而言，我国劳动者素质普遍偏低，这是不争的事实，及至2000年，每万名从业人员中专科以上毕业生仅400人（即4%），高中毕业生13.8%……⑹ 在高等教育大力扩招的情况下，高等教育入学率也只有15%左右。教育投入不足，东部和西部、城乡、沿海地区和内地教育发展严重不均衡的国情就无需细说了。

而就基础教育的基本国情而言，早在1985年，中央在肯定解放后中国教育发展的巨大成就的同时指出：“在教育思想、教育内容、教育方法上”，“不少课程内容陈旧，教学方法死板，实践环节不被重视，专业设置过于狭窄，不同程度地脱离了经济和社会发展的需要，落后于当代科学文化的发展。”⑺这难道不是国情吗？1999年，中央在肯定我国教育已有的发展和取得巨大成就的基础上，针对基础教育现状的弊端指出：“由于主观和客观等方面的原因，我们的教育观念、教育体制、教育结构、人才培养模式、教育内容和教学方法相对滞后，影响了青少年的全面发展，不能适应提高国民素质的需要。”要“进一步转变教育思想，改革教学内容和教学方法，……要按照现代科学技术文化发展的新成果和社会主义现代化建设的实际需要，更新教学内容，调整课程结构。”⑻这难道不是国情吗？

就我国基础教育学校的智育而言，早在7年前，《九三年纲要》就有针对性地指出：“智育工作要转变教育观念，改革人才培养模式，积极实行启发式和讨论式教学，激发学生独立思考和创新的意识，……培养学生的科学精神和创新思维习惯，重视培养学生收集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、语言文字表达能力以及团结协作和社会活动的能力。”

毫无疑问，中央的决定是基于“国情”做出的，否则岂非无的放矢？

面对中央有关教育改革的宏观决定，我们还清楚地看到这样的背景：中国人口过多，受中国数千年来科举考试和近现代人才观以及用人体制和经济发展的制约、影响，“万般皆下品，唯有读书高”，“学而优则仕”等教育功利主义价值观在国人脑海中打下了深深的烙印，“千军万马过独木桥”是对我国教育国情一种形象的概括。在这种状况下，“教育”已不再是教育，它被异化了，异化为获取功名的敲门砖，人的“全面发展”和素质教育被这样的“敲门砖“击得粉碎，可以说基本荡然无存。所谓“应试教育”正是对此的概括。而我们教育体制的系统改革和课程改革以及教育改革与社会改革的协调严重滞后，这也是更具体的“国情”。正如江泽民同志2000年指出的：“我们国家人口多，人人都上大学仍是不现实的。也不是只有上了大学，才能成为人才。社会需要的人才是多方面的。‘三百六十行，行行出状元。’封建时代，有‘万般皆下品，唯有读书高’、‘洞房花烛夜，金榜题名时’、‘书中自有黄金屋，书中自有颜如玉’的说法。这里面有着封建主义的思想糟粕和经济社会不发展的局限性。今天不能再这样去考虑问题。二十一世纪，我国既需要发展知识密集型产业，也仍然需要发展各种劳动密集型产业，经济建设和社会发展对人才的要求是多样化的。这是我国的国情和经济社会全面发展的客观要求。”⑼

但是，《王文》在上述这些方面似乎是视而不见的，甚至是否定的，《王文》是这样表述的：“立足于20世纪以来中华民族走向独立、民主、富强的历史进程来观察，立足于我国数千年的教育发展史来认识，那就会发现，我国现行的基础教育虽然有不少弊病，但其基本性质不是传统教育或应试教育，而是有中国特色的现代教育。”《王文》还再次用非此即彼的方法把国人对教育弊端的针砭加以极端化的“归谬”：“一些论者一提到我国现行的基础教育，就以为还是凯洛夫那一套，所有学校都搞应试教育，课堂教学都是一灌到底，学生都是高分低能，……”殊不知，只要把《王文》中的“所有”、“都搞”、“都是”实事求是地换成“基本是”、“大多是”等，那真的就是对中国基础教育、教学方法状况很好的概括。这难道还需要论证吗？笔者在拙文《“应试教育论”可以休矣》⑽中有过专门阐述，在此不想赘述了。

诚然，《王文》也说到我国现行基础教育有不少“弊病”，但有哪些弊病，《王文》却不能如中央决定中那样具体地加以阐述，大概本文不需要阐述这些？只要轻描淡写地笼统说说就可以了？因为《王文》认为那不是主流，是非本质的问题，中国的基础教育是“有中国特色的现代教育”，这是“主流“——可非常遗憾的是，中央就是针对如此“有中国特色的现代教育”多次研究，多次作出改革的重大决定；甚至连总书记也为此发表专题的讲话。不是面对国情，那中共中央国务院乃至总书记江泽民同志岂不是都在无的放矢？不知王本陆同志究竟以怎样的思维逻辑理解这些现象的前因后果。

其实，谁也不会否认我国解放后教育事业的巨大发展和取得的成就，这是显而易见的。正如谁也不会无视解放前的吃糠咽菜和现在逐渐走向小康的巨大进步。但是，即使我们不去铺陈大量事实，仅从逻辑推理的层面来讲，既然我国一再强调教育改革问题，那一定是出现了教育与国家社会发展严重不相适应的情况。否则中央就没有必要一次一次地研究教育问题，采取重大举措；如果仅仅是“有中国特色的现代教育”中出现了一些“弊病”而不是带根本性、全局性的问题，那就没有必要总是以“中共中央国务院”的名义来作出一系列有关教育改革的重大决定，教育部本身就可以对职能管辖范围内存在的这些“弊病”进行纠正。我们对这些显而易见的道理和因果关系岂能视而不见？空洞地高唱“中国特色的现代教育”的颂歌有何意义？

开得最灿烂的花朵里面也会隐藏着致命的害虫或病毒；果树上从无到有长出了硕大的果实，这是发展，是成果，但往往在鲜红欲滴之硕大的果子里，害虫或病毒正在疯狂地吞噬着果子的内核和果肉，而且疯狂地繁殖着自身。我们要想让果实继续生长、成熟且持续地发展，不断结出更多更好的果实，就必须下功夫灭害虫去病毒，不断改进落后的培育方法，创造和引进先进的培育方法。我们去病毒灭害虫改进培育方法，正是为了让果实以及源源不断供给果实营养的枝干更加丰硕和健壮。这就是成果与“弊病”的辩证。

正是基于这样的国情和显而易见的道理，国务院2001年再次颁布《关于基础教育改革与发展的决定》，在论及课程改革时，《决定》明确指出：“加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。适应社会发展和科技进步，根据不同年龄学生的认知规律，优化课程结构，调整课程门类，更新课程内容，引导学生积极主动学习。”“继续重视基础知识、基本技能的教学并关注情感、态度的培养；充分利用各种课程资源，培养学生收集、处理和利用信息的能力；开展研究性学习，培养学生提出问题、研究问题、解决问题的能力；鼓励合作学习，促进学生之间相互交流、共同发展，促进师生教学相长。” ⑾与此同时，国务院批准了教育部制订的《基础教育课程改革纲要（试行）》。无需论证，《决定》产生的依据，就是我国的综合国情和基础教育国情以及国家改革与发展的需要之国情。

新一轮（建国后第八次）课程改革即“新课改”，就是这样面对中国的整体国情和基础教育的国情，根据中共中央国务院有关教育改革多次决定的要求开始了。即使在钟启泉、崔允漷、张华主编，朱慕菊主审的《为了中华民族的复兴为了每位学生的发展——<基础教育课程改革纲要（试行）>解读》中，适当介绍和借鉴了国外的“建构主义”理论和“多元智能”理论，汲取其合理的内核，以阐释和丰富、建构我国素质教育的思想体系，这与中央《九三年纲要》提出的要求难道不是一致的吗？(《九三年纲要》指出：要“大胆吸收和借鉴人类社会的一切文明成果，勇于创新，敢于试验”，“要按照现代科学技术文化发展的新成果和社会主义现代化建设的实际需要，更新教学内容，调整课程结构”）素质教育思想体系和理论体系的构建难道不应当吸收、融合古今中外正确的教育思想和理论吗？这样做是“不问国情论”吗？这有悖于“三个面向”和“三个代表”的精神吗？

具体指出新课改存在的一些问题，以使之更加完善，促进新课改更好地实施，这是非常需要的，笔者完全赞同；而动辄给新课改冠之以“不问国情论”欲彻底否定之，这如果不是思维方式发生了问题，我们对此举的目的还能做怎样的解释或推测呢？这不能不使人深思。或许在一些冷静、客观的思考者头脑中已经有了这样或那样的答案。